Chi è il bambino?

di Vincenzo Fiaschitello

Circa cento anni fa Maria Montessori, la prima donna italiana laureata in medicina, pubblicava un libro straordinario “La scoperta del bambino”, ancora oggi prezioso per tutti coloro che per professione si occupano di bambini, nonché per i genitori.

Ma in che senso “scoperta”? Forse che allora non ci fossero bambini a sufficienza e bisognasse “scovarli” in qualche luogo nascosto?

Certamente no, probabilmente questa ipotesi potrebbe andar bene nel nostro tempo caratterizzato da un pauroso calo demografico. Nei primi anni del novecento invece non mancavano affatto i bambini. La popolazione italiana cresceva, il lavoro mancava e molta gente per sfuggire alla fame lasciava il nostro paese.

Ma allora perché “scoperta”? Secondo il parere della Montessori, assolutamente esatto, al bambino non era stata mai riconosciuta la condizione di infanzia. Era stato sempre considerato come un “uomo piccolo”, che doveva crescere il più presto possibile, perché potesse dare alla famiglia l’aiuto del suo braccio. E si badi bene, una opinione di tal genere era sostenuta persino da un filosofo come Platone. Non c’era dunque nessuna comprensione dell’infanzia, anche se nell’antica Roma troviamo una espressione di Quintiliano: Maxima reverentia puero debetur (al bambino si deve il massimo rispetto) e ripetuta da Giovenale con lieve modifica. Erano frasi che al più, citate a tavola da un personaggio colto e autorevole, potevano suscitare ammirazione senza però essere accompagnate da reale consenso, frasi puramente retoriche, senza alcun fondamento concreto perché mancava una vera sensibilità educativa nei confronti dei bambini, un riconoscimento delle loro esigenze di movimento, di gioco, di fantasia.

Tale triste situazione si protrae per tutto il medioevo, il rinascimento, fino ai primi anni dell’ottocento, allorché uomini illuminati comprendono e fanno comprendere che i bambini hanno bisogno di un luogo, di un asilo, di una scuola, affidati a educatrici e non a donne per lo più analfabete, per una semplice custodia o intrattenimento, al posto delle madri costrette tutto il giorno a lavorare nei campi o nelle fabbriche che cominciavano a diffondersi.

Purtroppo il maggiore ostacolo che personaggi sensibili e colti come Ferrante Aporti incontrarono fu non solo quello economico, ma politico. Non si voleva che i bambini del popolo venissero aiutati sin da piccoli ad apprezzare i vantaggi dell’istruzione. Erano i politici conservatori, erano i nobili come il conte Monaldo Leopardi (il padre di Giacomo), gli uomini di chiesa come il padre gesuita Carlo Maria Curci, ad opporsi tenacemente alla istituzione degli asili infantili.

Dopo l’apertura del primo asilo dell’Aporti a Cremona nel 1828, le esperienze si moltiplicarono, grazie anche al contributo di idee del Froebel che istituì i ben noti “giardini d’infanzia”. La strada finalmente era tracciata e l’Italia primeggiò in questo settore con le iniziative delle sorelle Agazzi, Rosa e Carolina, e soprattutto con la Montessori che a Roma nel quartiere San Lorenzo aprì la prima Casa dei bambini nel 1907.

Mentre gli asili agazziani si fondavano su una spontaneità e creatività delle maestre che sfruttavano come materiale di gioco le “cianfrusaglie” di cui erano ricche le tasche dei bambini, le Case dei bambini montessoriane utilizzavano un materiale rigorosamente scientifico e ben strutturato, fatto costruire appositamente dalla geniale educatrice marchigiana che, proveniente da una esperienza medica e educativa con soggetti con disabilità intellettive, curava in particolare lo sviluppo dei sensi e l’autodisciplina. Le idee montessoriane si diffusero con successo rapidamente in tutta Europa, nelle Americhe e persino in India, sebbene con il passare degli anni, dopo la scomparsa della educatrice, il materiale finì con l’essere usato dalle maestre con scarso entusiasmo e in maniera troppo rigida, svuotato di quei profondi significati presenti nelle intenzioni della Montessori per liberare il bambino dalla sua insicurezza, per dargli fiducia nelle proprie forze, per autodisciplinarlo e allontanarlo dalla eterodirezione e soprattutto per risvegliare quella umanità assopita nella sua anima.

Questo breve richiamo storico dovrebbe servirci a comprendere meglio la situazione del bambino nella nostra attuale società, se è vero quanto soleva dire il filosofo tedesco Leibniz che per saltare meglio un ostacolo è necessario indietreggiare. Questo sguardo al passato ci rende particolarmente ottimisti se solo pensiamo alla odierna legittimazione di fondamentali idee sull’infanzia che si coagulano attorno al riconoscimento del bambino come soggetto avente diritti inalienabili alla vita, alla educazione, al rispetto della identità individuale, così come sono ormai accolti universalmente nei documenti internazionali.

Ma quanto divario possiamo purtroppo constatare tra le idee e la realtà!

E i bambini costretti a lavorare? E peggio ancora a combattere? I bambini che ancora oggi vengono alla luce di candela nei rifugi sotto le bombe, tra le macerie delle case?

Le idee positive sull’infanzia di autonomia, di rispetto, di cura, di protezione e di accoglienza, sono smentite non solo dai tragici eventi contingenti, ma anche da forme di gretto adultismo, di abbandono, di trascuratezza, di sfruttamento, se non di violenza, di disprezzo e di soppressione. E’ bene riflettere sul fatto che anche in assenza di situazioni estreme, gli adulti possono essere colpevoli di non rispettare la personalità del bambino. Ciò accade tutte le volte che gli adulti ignorano le esigenze del bambino e si attardano in povere, puerili proposte che non aiutano il suo desiderio di crescita, il suo bisogno di senso, di direzione, che egli segnala in ogni circostanza. Non si dimostra un effettivo riconoscimento del valore dell’infanzia quando si è portati egoisticamente a ritenere il bambino come “proprietà personale”, specialmente nei casi difficili della separazione dei coniugi. Bisogna pensare che il bambino appartiene a se stesso: tutto ciò che facciamo, lo facciamo per aiutarlo ad essere se stesso, a costruire la propria autonomia, a responsabilizzarlo attraverso la riflessione su ciò che va sperimentando. Occorre dunque accogliere il bambino con i segni efficaci di un amore né soffocante, né riduttivo, ma di un amore che sa di essere tale perché vuole il bene dell’altro.

Ma è tempo di conoscere questo bambino, di tenere sempre presenti, come genitori, come nonni, come semplici balie, quelle informazioni scientifiche che via via si sono consolidate, non tanto per ricavarne regole rigide e immutabili, quanto per confrontarle con l’esperienza e il contatto diretto con il bambino reale che si ha dinanzi. Dai testi di medicina apprendiamo che la vita del bambino non comincia con la nascita, ma dal momento in cui avviene la fecondazione dell’ovulo materno. Dopo la fase embrionale segue quella del feto che va dalla nona settimana fino al parto. Molto interessanti e accurate le informazioni che sono emerse con l’aiuto di strumenti sempre più perfetti intorno alle fasi della maturazione del feto: battiti cardiaci, riflessi palpebrali, deglutizione, capacità di udire rumori intestinali e voce della madre. Nell’ultimo periodo della gravidanza persino la vista è interessata: una équipe israeliana dell’università di Tel Aviv ha condotto una serie di esperimenti, indirizzando una luce intensa sull’addome della madre e ha notato che il feto immediatamente accelerava il ritmo cardiaco. Tutto ciò dimostra come il feto disponga di una grande quantità di competenze che saprà sfruttare una volta venuto al mondo, attraverso l’opaca porta della vita e provando le sue forze con un pianto vitale e sorprendente.

Quanto si è scritto su questo primo pianto del bambino!

Il neonato piange perché entra in un mondo sconosciuto dopo aver attraversato uno stretto e buio tunnel; piange perché per la prima volta respira a pieni polmoni; piange perché presagisce la tristezza o la difficoltà del vivere.

E se piangesse solo per dire: Ora qui ci sono io? Lui che è il nuovo impasto della specie, il frutto passeggero, momentaneo di un istante all’interno di una misteriosa eternità, che non sempre più tardi, a danno dell’uomo, il ricordo saprà evocare in mezzo ai cataclismi e alle onde tumultuose del vivere quotidiano. Pensare che il bambino appena nato abbia bisogno solo di latte, di sonno e di igiene, è falso e particolarmente nocivo per una sua crescita normale. Il testo, ormai classico, di René Spitz “Il primo anno di vita del bambino” lo dimostra con argomentazioni convincenti e preziose.

Sotto l’azione combinata della maturazione e dell’esercizio, il  bambino sviluppa la sua competenza percettivo-motoria, coordinando sempre meglio i movimenti in relazione alla percezione visiva e uditiva; cresce il livello del suo comportamento intelligente attraverso un progressivo aggiustamento degli schemi mentali, assicurati da un processo di equilibrio tra fattori interni e fattori esterni, verso la conquista di nozioni, quali l’oggetto, lo spazio e il tempo; esercita in maniera efficace gli apparati fonatorio e respiratorio, vocalizzando e procedendo verso l’ecolalia caratterizzata dalla ripetizione di sillabe, fino a giungere a dire la prima parola verso il primo anno di età. In questo periodo di vita così importante per il futuro, il bambino ha reazioni emotive che vanno dal piacere al benessere, dalla paura al dolore. Intorno all’ottavo mese, Spitz colloca la comparsa dell’angoscia, quando il bambino riconoscendo ormai il volto della madre non vuole separarsene e, se accade, ha paura di perderla.

Queste caratteristiche dello sviluppo percettivo-motorio, della intelligenza, del linguaggio e della emotività, continuano a perfezionarsi secondo ritmi più o meno rapidi entro i tre anni di vita del bambino, il quale se favorevolmente sorretto è pronto per la scolarizzazione: riesce a farsi capire (mediamente possiede un vocabolario di circa un migliaio di parole) e ha conquistato l’obiettivo fondamentale della sua identità personale. Non parla più in terza persona (Federico vuole, Federico gioca, ecc.), ma dice: io voglio, io faccio, ecc. E’ nella scuola dell’infanzia (ex materna) che il bambino con tutte le occasioni di socializzazione durante il gioco, la mensa, l’ascolto, le attività varie, può accrescere le sue competenze linguistiche, motorie, espressive, intellettive.

A questo punto mi sembra doveroso ricordare che la scuola dell’infanzia italiana è stata e continua ad essere quella più apprezzata tra i vari ordini di scuola, non solo in Italia, ma anche all’estero. E’ un riconoscimento certamente meritato per le prestigiose azioni educative e didattiche che svolge nei confronti dei bambini.

Vorrei infine accennare a un problema che ha da sempre appassionato gli esperti del settore, i genitori, le persone che comunque si occupano dei bambini e naturalmente la scuola. Si tratta della questione se è bene tentare di “accelerare” le fasi di sviluppo del bambino, mediante offerte sempre più ricche e stimolanti da parte dell’ambiente.

Le posizioni, come è facile immaginare, sono state spesso contrastanti, nel senso che alcuni trovano utile lasciar fare alla natura, cioè fidando sulle forze interiori del bambino, altri al contrario sono convinti che l’accelerazione serve perché consente un risveglio anticipato delle sue capacità intellettive.

Una trentina di anni fa, qualcuno ricorderà che uno studioso americano, Glenn Doman, pubblicò un saggio dal titolo “Leggere a tre anni”. Come per altri esperimenti simili, basati sulla anticipazione delle tappe mediante speciali materiali didattici, si diffuse un grande entusiasmo e una grande curiosità, che via via andarono scemando.

La mia opinione, per quel che possa valere, è di tenersi lontano dagli eccessi. Sbagliano coloro che per esempio, temendo che il bambino non sia pronto, che abbia bisogno di tempo, di continua assistenza, ecc. bamboleggiano e non si azzardano ad offrire proposte intelligenti; ma sbagliano altresì coloro che, volendo far bruciare le tappe, sottopongono il bambino a impegni molto al di sopra delle sue possibilità. Qui vale, direi, il buon intuito della madre, il suo istinto educativo, il buon senso, che suggerisce la strada migliore. Una educatrice colta, ma non solo semplicemente erudita, cioè imbottita di procedure e metodi sperimentati da altri, saprà certo operare con saggezza, tenendo presente lo sviluppo naturale del bambino.